Aperçus subjectifs d'un acteur du laboratoire tourangeau du CIEN .

Aperçus subjectifs d'un acteur du laboratoire tourangeau du CIEN . (a)

De ma part et pour les futurs enseignants :

Tu trembles carcasse? Tu tremblerais bien davantage

si tu savais où je vais te mener.

                                                                                                                                                                               Turenne,1667.

Tous les acteurs de la mission d'enseignement savent que les fameuses concertations décidées par l’État dans les établissements scolaires, et dont l'effet immédiat a été de créer des commissions, n'en sont pas,  simplement parce qu'elles imposent le respect d'un discours officiel d'une certaine dissimulation des réalités tragiques de notre école. En effet, le niveau baisse ainsi que celui des exigences, malgré les stratégies de camouflage du génie statistique. Ce constat s'accompagne d'un autre : la loi est trop souvent bafouée par les élèves sans que des sanctions efficaces appropriées soient décidées et appliquées. Cette faiblesse du pouvoir exécutif s'accompagne d'une « psychologisation » des comportements entraînant la déresponsabilisation des acteurs de l'école. De cette manière, leur est fournie une sorte d'alibi facile à invoquer pour échapper aux foudres du droit des règlements intérieurs... La réalité de la détérioration de notre belle institution est souvent vécue comme une fatalité, c'est à dire comme ce qui a un caractère inéluctable. L'immense découragement et l'extraordinaire démotivation rencontrés dans l'enseignement proviennent incontestablement de cette inéluctabilité. Alors que penser, que tenter ou que faire?

Invité au laboratoire du CIEN, j'ai participé à quatre réunions, à la fois comme sujet ou si l'on préfère comme individu singulier, et comme professionnel de l’Éducation nationale, professeur de philosophie en lycée depuis vingt-quatre ans.

D'emblée, j'ai eu le sentiment de l'originalité de l'événement. En dehors de l'impuissance et du pathos de la fatalité écrasant la vie de l'école, l'espace du laboratoire du CIEN répond à un véritable besoin : faire se rencontrer des professionnels, en l’occurrence ici trois proviseurs de collège, trois conseillers principaux d'éducation et un professeur de philosophie, pour s'exprimer librement sur les problèmes qu'ils rencontrent. Entendons par librement, hors du champ institutionnel. De fait, pour un professeur, rencontrer des interlocuteurs administratifs nécessairement inscrits dans la hiérarchie, implique une sorte de découverte : eux aussi peuvent être hors champ et livrer, à partir de leur expérience, leurs visions, perceptions, analyses de l'école. Cette tentative ne peut que susciter la curiosité : seront-ils en dehors de leurs murs ceux ou celles qui perpétuent le discours officiel en se cachant derrière le voile de la démagogie politique et en verbalisant dans la logorrhée administrative le déni de réalité, ou au contraire ceux qui contribuent à l'authenticité du discours reformulant les réalités scolaires protéiformes à partir de leur singularité?

La première réponse synthétise une grande positivité. Incontestablement, la rencontre possède des vertus cathartiques indéniables. Les proviseurs n'hésitent pas à évoquer des cas difficiles d'élèves en situation délicate : famille éclatée, parents manipulateurs, violences intrafamiliales, élèves souffrant de troubles du comportement, etc … Du côté des personnels de vie scolaire, on insiste sur la variété des dialogues entre professeur principal, conseiller vie scolaire, enfants ou adolescents, administration. On s'interroge également sur les dispositifs de prise en charge des élèves qui souffrent. Mais les textes et les offices paraissent si compliqués que la question du cadre juridique et administratif des interventions est en soi effectivement une question légitimement préoccupante. De ma place d'enseignant, je réalise à quel point les visions des différents acteurs de l'école sont malheureusement limitées à leur prérogative administrative, au champ d'action sociale ou juridique. Découvrir cette limitation m'implique dans le constat de l'incroyable complexité de l'espace social de l'éducation. Celle-ci fait en sorte que pour régler un problème, l'entropie administrative désoriente, devient par elle-même une nouvelle problématique. D'ailleurs, cette remarque prend aussi toute sa valeur en ce qui concerne mon propre discours clôturé par la fameuse « mission du professeur » , mission où enseigner n'est qu'une composante parmi d'autres... Défendant une position orthodoxe, c'est à dire celle de l'instruction plus que de l'éducation, replié sur une conception strictement républicaine du pouvoir exécutif, je ne puis refuser de voir que cette philosophie, si elle demeure indépassable comme fondement philosophique de l'école, souffre d'un isolement douloureux, face à des mœurs aujourd'hui bien différentes d'il y a vingt-quatre ans, début de ma carrière. En appeler à la sévérité, donc au possible renforcement culturel du Surmoi individuel, est un pari, risqué, peut-être trop restrictif. Les paroles du laboratoire font prendre conscience que nous sommes bien (et nous le savions aussi dans notre pratique quotidienne) au cœur d'une véritable mutation de l'institution.

Cependant, cette vertu cathartique de la verbalisation dans nos séances, ne doit pas faire oublier le danger de l'expression purement subjective. En effet, la verbalisation des subjectivités dans le cadre des expériences auxquelles chacun des participants se réfère, n'implique pas nécessairement un dialogue, c'est à dire un échange contradictoire pour construire une mise en perspective critique, donc mobilisatrice. Cette limitation peut sans doute s'expliquer par la croyance psychanalytique au seul pouvoir du verbe. Or il m'a semblé que ce qui mettrait en mouvement l'être, ou la cause de possible dépassement de bien des apories relatées dans nos réunions serait peut-être la fonction critique d'un échange dialectique. Pour ce faire, un apport conceptuel éclairant pourrait jouer le rôle de propédeutique à cette construction plus analytique de nos conversations. En effet, n'oublions pas qu'il s'agit d'un laboratoire du CIEN dont l'identité disons officielle, repose sur les apports de Freud, et ici de Lacan, à la compréhension du sujet. Ayant la chance d'avoir une de nos amies du CIEN qui étudie Freud et Lacan, par moments, quelques éclairages théoriques, voire gnoséologiques, ont effectivement été d'un grand secours pour saisir le substrat de quelques cas exposés (distinction jouissance/plaisir, différentiation entre névrose, psychose, perversion, autre avec petit a, etc..)

Enfin, l'expression d'un sujet sur ses pratiques professionnelles et sur celles des autres ne comporte pas nécessairement une explicitation des principes ou de la philosophie de son métier. Au sein de nos institutions d'enseignement, sur quoi reposent les stratégies pédagogiques et communicationnelles de la relation humaine ? Quel type de présupposés possède une discussion avec un élève, des parents, des collègues, la hiérarchie ? D'où le sujet parle-t-il ? De son histoire, de sa conception politique, de sa propre sensibilité, de sa fonction officielle, de son humanité ? Ce versant de nos échanges n'a pas été exploré. Peut-être alors faudrait-il venir au CIEN dans les mêmes dispositions que celui qui viendrait à l'école du stoïcisme ? Rappelons-nous les paroles d’Épictète : Et puis on dit : « Personne ne retire aucun profit de l'école » . Mais qui donc vient à l'école, qui, je vous le demande, pour obtenir sa guérison ? Qui vient pour soumettre ses jugements et les faire rectifier ? Qui vient y prendre pleine conscience de ce dont il a besoin ? Pourquoi donc vous étonner si ces jugements que vous apportez à l'école, vous les remportez de nouveau ? Vous n'êtes pas venus en effet pour les déposer ou pour les corriger ou pour en changer .(1)

Passons désormais au second point, sorte d'enseignement personnel que le CIEN a pu susciter. On a beaucoup utilisé un mot dans nos conversations : l'éducation, et très peu un autre, l'instruction. Or c'est pour moi éminemment problématique. Et si l'un des nœuds même de nos pratiques était noué dans les confusions entre les deux concepts ou dans leur déséquilibre dans le champ de nos interventions ? D'ailleurs, l'étymologie d'instruction fait référence à l'acquisition d'outils, d'équipement, c'est armer quelqu'un, ou si l'on préfère lui donner des armes pour le combat de la vie. Dans le cadre de la pédagogie, « instruire » consisterait donc simplement à transmettre des savoirs du sujet supposé savoir, c'est à dire le maître, entendu ici comme le maître d'armes, à l'élève, futur combattant. Tout de suite, on comprend que cette définition, pour l'opinion moderne, est condamnée car obsolète. On vit encore l'époque où l'on croit fermement que l'élève doit être acteur de son propre savoir, essentiellement à partir de lui-même, et non pas le récepteur des connaissances de l'école, fondamentalement à partir des autres. On substitue alors à l'instruction un terme beaucoup plus vaste, et aujourd'hui assez « nébuleux » ou confus, l'éducation. Mais que peut être l'éducation à l'école ? Avant de répondre, la définition qu'en fournit Rousseau peut être éclairante. Pour lui, On façonne les plantes par la culture, et les hommes par l’éducation.(2)L'homme est à la naissance dépourvu de ce qui est nécessaire à sa vie et à son élévation : seule l'éducation donne ce qui nous manque. Mais d'où vient-elle ? Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes ou des choses. Le développement interne de nos facultés et de nos organes est l’éducation de la nature ; l’usage qu’on nous apprend à faire de ce développement est l’éducation des hommes ; et l’acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l’éducation des choses..(3)

D'après ce texte, l'école ne concernerait que l'éducation des hommes ; elle aurait pour but de former un usage du développement biologique, physique et psychique. Or on intuitionne bien dans le paysage dans lequel tous les acteurs de l'école évoluent, que cette institution prend en charge sans questionnement, sans hiérarchisation, ni articulation, les trois types d'éducation. Ainsi, existent des dispositifs pour les élèves avec un handicap léger (intervention sur l'éducation de la nature), une ouverture vers la Cité, sa culture, ses us et ses coutumes, la volonté d'enraciner la pédagogie dans le vécu même des élèves sujets, l'ouverture vers le monde de l'entreprise, la découverte des technologies sur le terrain, (interventions sur l'éducation des choses) etc....Alors, accepter sans critique, ou grande lucidité, la victoire de l'éducabilité transforme l'école en une structure où il n'y a pas d'eschatologie précise, ni de définition claire de ce que l'on produit en son sein. Malheureusement, l'on prend acte de ce nouveau panorama sans se demander si l'instruction peut encore jouer le rôle d'élévation de l'homme à son statut d'homme, si la connaissance dans l'acte même de transmettre peut effectivement dépasser son modeste rang de culture générale pour donner les armes, avant tout intellectuelles, à nos jeunes gens pour en faire des adultes autonomes et lucides. Pourtant, la fin du texte de Rousseau sonne bien comme une mise en garde: Chacun de nous est donc formé par trois sortes de maîtres. Le disciple dans lequel leurs diverses leçons se contrarient est mal élevé, et ne sera jamais d'accord avec lui-même ; celui dans lequel elles tombent toutes sur les mêmes points, et tendent aux mêmes fins, va seul son but et vit conséquemment. Celui-là seul est bien élevé. (4)Sans clarté sur les fins mêmes de l'école, (vague éducation généraliste ? Préparation pragmatique à la vie professionnelle ? Insertion sociale ? Ou formation citoyenne ?), ni l'éducation ne se précisera, ni aucune véritable instruction ne se donnera ; pire, l'on risque les conflits entre l'éducation de la nature, des hommes et des choses.

Dans nos réflexions et échanges du CIEN, cette piste a parfois été négligée parce que face aux innombrables difficultés de nos métiers, on accueille, spontanément, les contradictions des trois formes de l'éducation se concentrant même davantage sur sa signification possible de socialisation aux contours indistincts. Bien sûr, comment faire autrement puisque les principales instances de socialisation extérieures à l'école ne jouent plus leur rôle et n'assument plus la responsabilité morale de leur fonction ?

Cette acceptation tacite d'une éducation désorientée car trop vaste, à laquelle je faisais allusion précédemment, doit être mieux interrogée. Notre laboratoire n'a pas échappé aux constats fatalistes : tout a changé en l'espace de peu de temps. Comme le soulignait justement une de nos amies du laboratoire, le Pèrecomme instance de la loi a été socialement remplacé dans la vie courante de nos élèves adolescents par les Pairs. Le référent prend la figure de l'ami, du camarade de classe ou de la Cité, non du professeur, du surveillant, du conseiller vie scolaire ou du proviseur adjoint ou principal. La loi sans doute se dit encore (il suffit de prendre en compte les livrets de règlements intérieurs ainsi que les commissions mises en place pour l'appliquer …) ; pourtant , elle ne s'inscrit plus dans les faits, encore moins dans le psychisme des sujets, avec l'efficacité que l'on serait en droit d'attendre. Du simple constat, on est passé à une sorte de renoncement tacite. Non, on ne pourra plus revenir à une situation antérieure où la paix civile régnait dans nos classes. Or c'est tout l'intérêt, aussi l’ambiguïté du CIEN. On y réfléchit les problèmes : comment analyser la situation d'un groupe perturbateur ? Comment gérer le comportement agressif d'un élève ? Mais on demeure dans le constat évoqué auparavant. Comment faire régner l'ordre, garantir la justice de la loi quand d'emblée on sait qu'en elle-même et par elle-même, on ne lui accorde plus notre confiance. Si l'on écoute attentivement les discours de notre laboratoire, on s'aperçoit de la solitude des stratégies des différents personnels. On s'interroge sur les dispositifs hiérarchiques qui peuvent par exemple intervenir dans des cas lourds. On retrouve alors les méandres de notre administration du plus pur style jacobin. Des professeurs aux hautes sphères de notre exécutif, chacun se met en quête de : « qui peut vraiment y faire quelque chose ? » Et parallèlement, on sent le désir sincère d'y faire quelque chose justement dans un cadre où on ne peut plus y faire quelque chose d'absolument efficace. Alors, le monde devient la loi ; l'état des choses l'étalon de mesure ; la situation de la société une fatalité, le bel idéal de l'éducation démocratique égalitaire et universelle une idéologie surannée. Le danger comme le décrivait Léo Strauss dans Droit naturel et Histoire, texte de 1953, se profile : S'il n'y a pas d'étalon plus élevé que l'idéal de notre société, nous sommes parfaitement incapables de prendre devant lui le recul nécessaire au jugement critique. Mais le simple fait que nous puissions nous demander ce que vaut l'idéal de notre société montre qu'il y a dans l'homme quelque chose qui n'est pas totalement asservi à sa société. Difficile d'interroger un idéal quand les faits apparaissent inéluctables et quand il se vide de sa belle substance sous l'effet corrosif du verbiage politique ou administratif. Face à cette situation figée, la critique, seule vertu salvatrice, se trompe d'objet: on accuse toujours l'autre...Impossible de ne pas repérer là le petit jeu du renvoi de la responsabilité. D'ailleurs, le professeur que je suis, parfois, n'y échappe pas: les autres n'assument pas leur fonction comme ils devraient l'assumer ; voilà l’exutoire à ma colère ou à mes déceptions. Cependant, une de nos réunions fut particulièrement intéressante lorsqu'elle tenta de prendre en charge cette mauvaise foi ambiante : le concept qu'il va nous devoir réfléchir dans l'urgence est le courage. Coincés dans nos institutions, freinés par les multiples pesanteurs des lobbys et esprits de corps, la dure réalité renvoie à notre vertu de courage et à l'obligation dans laquelle nous sommes de la défendre. Mais en quoi consiste-t-elle concrètement dans le champ de l'école ? Si notre laboratoire a indéniablement mis à jour la nécessité d'approfondir cette notion, nos futurs réunions montreront s'il est possible de construire avec pertinence un tel concept dans un sens pédagogique....

Enfin, je voudrais poursuivre ces quelques remarques par une défense de la notion de sujet moral. Ce qui frappe dans la multiplicité des expériences relatées au CIEN, c'est la difficulté du sujet à se libérer de cette nouvelle forme d'aliénation que sont les temps postmodernes. J'ai fait parfois allusion dans nos réunions à un élève et à des adultes éprouvant de réelles difficultés à se sentir autonomes, donc avant tout responsables. En effet, si l'on devait succinctement donner une définition de notre postmodernité, nous dirions qu'elle recueille les fruits, amers, de la déconstruction du sujet (5) qui dit sa non identité, voire la dépossession de soi. L'individu n'est pas produit par lui-même mais par des conditions le plus souvent extérieures à lui : libéralisme économique, structures sociales, langagières, etc. En d'autres termes, il est privé de sa liberté, doit être au centre de dispositifs, objet de suivi, toujours pris en charge. Et pour répondre, peut-être de façon un brin malicieuse..., à l'intéressant article de Benoît Drunat(6) qui dénonçait, d'une manière assez idéologique d'ailleurs, le collège comme gare de triage du socio économique visant à formater les élèves aux fins de réalisation des rêves de bio politique libérale, qui vilipendait les conséquences dangereuses pour l’avènement du sujet dans et par l'école des thèses comportementaliste, organiste, cognitiviste, je dirais que la psychologie joue donc ici un rôle assez néfaste puisqu'elle montre le sujet comme un produit, non une production, encore moins une auto création... Faudrait-il alors, pour sortir l'école de l'impasse, opposer à la psychologie scientiste l'herméneutique lacanienne ? Si celle-ci incarne une belle machine de décryptage du réel, j'en attends plus, en tout cas, des solutions, ou du moins, des directions de recherche solides. A moins que l'on n'ose pas affronter ces mouvements de pensée de la déconstruction qui ont fabriqué peu ou prou une grande partie des symptômes de notre impuissance...Car à y bien réfléchir, on accuse l’État, une structure qu'on a bien vite fait d'hypostasier, ou on accuse certains individus de contribuer à maintenir les élèves dans une minorité de pensée, de négliger l'inconscient ou la vie profonde des sujets dans une sorte de théorie confuse du complot, mais l'on tombe ici dans deux travers bien critiquables : du « tous victimes de l’État » on passe à la responsabilité collective qui dilue celle des individus dans le « tous coupables » sauf.... le sujet autonome. (7)

Ainsi, dans le courant de cette année scolaire 2011-2012, le CIEN a fait son ouvrage ; il a interrogé en faisant réagir, dans les réunions mêmes, comme dans la solitude de ma pensée. C'est déjà beaucoup tant nous devrions tous revenir à l'origine de cette belle initiative du laboratoire tourangeau : ça ne parle pas là où cela devrait parler, alors parlons ailleurs pour mieux agir au-dedans.

Promesse d'avenir...Peut-être et malgré tout...

BRUNO GUITTON

Professeur de Philosophie

NOTES

a- Les propos tenus n'engagent que son auteur et ne peuvent valoir comme une synthèse collective des travaux et échanges du laboratoire du CIEN de Tours dirigé par Marie Jo Bodin.

1-Épictète, Entretiens, II, 21, 15-16

2-3-4 Rousseau, Émile ou de l'éducation. I

5-Je renvoie ici à mon article paru sur le site DIALEGEIN: http://dialegein.over-blog.com/article-5967244.html

6-Benoît Drunat, Le rêve du fabricant d'automates. Serendipity, Le lettre des enseignants sur l'enfant ,N°5, 07/07/2012,

7-Alain Laurent, La philosophie libérale, Les Belles Lettres, 2002 .

Les formes de déni de la responsabilité individuelle que combattent les libéraux sont infinies. Parmi elles brille l'idée perverse de « responsabilité collective », cet instrument de contrôle social généralisé et excellent alibi qui dispense de se sentir personnellement responsable de quoi que ce soir- que J-F Revel juge être « le degré le plus vil de la morale » car « plus une société se civilise, plus la responsabilité s'y individualise et s'y proportionne aux intentions . Le respect des êtres humains l'y oblige » (Le siècle des ombres). Ou encore la confuse et ambiguë notion de « responsabilité sociale », à propos de laquelle un de ses grands utilisateurs, A. Sen, est le premier à considérer que « vouloir remplacer la responsabilité individuelle par la responsabilité sociale ne peut-être que contre-productif. Il n'existe pas de substitut à la responsabilité individuelle »(Development as freedom). Au « c'est la- faute- à -la- société » qui dégénère vite en traque de boucs émissaires et de pseudo-responsables de nos propres malheurs et manquements se substitue un « nous-sommes-tous-coupables » aboutissant à la culpabilisation forcenée des indivis, sommés de se sacrifier sur l'autel de la solidarité.